Come scrive Maria Antonella Galanti, c’è una «concezione riduttiva dell’apprendimento», che

«[…] lo identifica come un percorso di trasmissione di conoscenze e saperi da parte del docente e di acquisizione degli stessi, per imitazione e riproduzione passiva, da parte del discente. Tale illusione trasmissiva non riguarda solo i saperi delle discipline, ma anche i valori e i modi di pensare il mondo e le interazioni tra gli uomini» (Galanti 2007: 31).

Proprio in alternativa a questo approccio riduttivo, l’orientamento epistemologico della complessità ha consentito di approfondire come, citando ancora Galanti, l’apprendimento «[…] non solo si realizza attraverso la trasformazione dei saperi data dal loro incontrarsi (e scontrarsi), ma è un processo complesso che si origina ben prima dell’insediarsi della dimensione conoscitiva di tipo razionale e si snoda, poi, per tutto l’arco dell’esistenza» (ibidem).
Un altro aspetto della complessità di cui il nostro approccio al filosofare coi bambini e coi ragazzi si fa carico è lo spazio concesso all’apprendimento dall’esperienza emozionale, della cui centralità trattava Bion (cfr. anche Galanti 2007: 33).
Non ci siamo lasciati scoraggiare, nell'intraprendere i nostri percorsi, dalle classificazioni stadiali o dalle loro interpretazioni "rigide". Anche rispetto alla classificazione stadiale piagetiana relativa al pensiero ipotetico-deduttivo, Galanti osserva:

«Nel dialogo con gli ospiti filosofi, infatti, essi [i bambini] sembrano in qualche modo addentrarsi nel gioco astratto del pensiero ipotetico-deduttivo, attraverso escursione temporanee, ma ben identificabili […]. I bambini ci riescono, certamente non da soli e non in maniera spontanea, ma incoraggiati dal supporto concreto (la scenografia) e dal modo indiretto di sollecitarli che viene utilizzato dagli adulti. […] Dal punto di vista educativo e didattico si tratta di uno spunto importante di riflessione, che ancora una volta traccia un confine tra il misurare e il catalogare, tipico di un certo sguardo psicologico e medico, e il cercare di leggere le potenzialità, cioè quanto di inespresso e tuttavia possibile si cela nella psiche bambina, tipico, invece, di uno sguardo psicopedagogico» (Galanti 2008a: 17-18).

 

L'orizzonte teorico entro cui abbiamo concepito le nostre proposte è quello dei «mondi intermedi» proposto da Iacono, secondo cui «noi [...] per dare senso a un universo di significato al cui interno viviamo, dobbiamo sempre percepire con la coda dell'occhio almeno un altro universo di significato che sta accanto al primo e che a questo è unito e, nello stesso tempo, separato da una cornice» (Iacono 2005, p. 18): la teoria ci aiuta a focalizzare come l'immaginazione possa essere un "ponte" tra infanzia e adultità; come le storie "inventate" dai/coi bambini e il loro mondo "reale" diventino dimensioni che si danno reciprocamente senso, mediante attraversamenti di confine e con l'esercizio della "coda dell'occhio". Cosa può apprendere il bambino? L'esercizio della "coda dell'occhio" è un esercizio di autonomia. Inoltre

«una teoria della coda dell'occhio presuppone la duplicità. Crediamo e non crediamo, percepiamo e non percepiamo, stiamo dentro, ma non ci stiamo del tutto, siamo duplici: ci perdiamo nella storia, però nello stesso tempo non ci perdiamo. Cosa vuol dire? [...] Ora, ritengo che, in un contesto epistemologico legato alla nozione di complessità, il problema della realtà debba essere connesso strettamente al problema dei confini, delle cornici, dei contesti che separano e, nello stesso tempo, congiungono gli universi di significato» (Iacono 2005, p. 21).

Luca Mori

BIBLIOGRAFIA